Capitolo 5 – Il bambino cieco a scuola – Come giocano i bambini non vedenti?

Sommario:

f. Come giocano i bambini non vedenti?

A partire dai primi anni di questo secolo le riflessioni pedagogiche di Augusto Romagnoli ci hanno rappresentato un’educazione dei bambini ciechi centrata sul gioco e sul movimento, intesi nel loro significato più profondo, vale a dire come atto di conciliazione con la vita e con il mondo.
Il professor Romagnoli aveva compreso molto chiaramente che il bambino non vedente incontra maggiori difficoltà nel correre e nel giocare, piuttosto che nel leggere e nello scrivere.
D’altra parte egli sapeva bene che il leggere e lo scrivere assumono un ben misero significato nel corso di un’esistenza caratterizzata dalla mortificazione del desiderio e da una sedentarietà inoperosa e verbalistica.
Infatti la forza del pensiero trova il suo riscontro più autentico nel saper agire. In una scuola davvero attiva il leggere e lo scrivere assumono valore in un contesto sociale dove la scoperta, la comunicazione e le relazioni interpersonali offrono il motivo saliente alla vicenda scolastica.
I giochi a cui pensava il professor Romagnoli erano soprattutto giochi di gruppo e di movimento, tali da coinvolgere la vita percettiva, immaginativa e fantastica dei bambini.
In questo modo, sosteneva Augusto Romagnoli, il bambino cieco avrebbe conosciuto la bellezza del mondo, se ne sarebbe innamorato, superando di slancio il limite angusto di una vita introversa e rinuciataria.
Nonostante le testimonianze e i suggerimenti di questo grande educatore, ancora oggi incontriamo frequentemente educatori e specialisti convinti che i giochi dei bambini non vedenti debbano essere, quasi per natura, giochi sedentari caratterizzati soprattutto dall’uso delle parole.
A questo proposito bisogna dire che purtroppo durante questa prima fase dell’integrazione scolastica le attività ludico-sociali dei bambini non vedenti o gravemente ipovedenti non hanno ricevuto l’attenzione necessaria e un adeguato impegno organizzativo.
La ragione preponderante di simile inadeguatezza va ricercata nella sfiducia, nella difficoltà e nel disagio con i quali è stato affrontato il problema di adattare i giochi alla presenza dell’alunno non vedente.
Soltanto nella seconda metà degli anni ottanta abbiamo inserito un esiguo numero di alunni non vedenti in alcune ludoteche italiane, cercando di adattare i giochi più antichi e più divertenti alla loro diversità sensoriale.
Devo dire che questo adattamento si è dimostrato più agevole e gratificante del previsto, offrendo ai bambini ciechi la possibilità di partecipare attivamente ad una consistente quantità di giochi, proposti all’intero gruppo dei coetanei.
In tal senso giova considerare che soprattutto i giochi più antichi presentano una meravigliosa ricchezza di varianti sensoriali e motorie, tali da prevedere in qualche misura la partecipazione di persone disabili e in particolar modo di soggetti non vedenti.
Per comprendere meglio questo aspetto dobbiamo pensare che i giochi tradizionali avevano tra l’altro la funzione latente di preparare i bambini all’esperienza del buio, che prima della scoperta dell’energia elettrica si presentava frequentemente nel corso della vita quotidiana.
L’attuazione di simili giochi si è rilevata interessante e formativa anche per gli alunni vedenti, i quali hanno potuto così sdrammatizzare l’esperienza del buio e conoscere meglio la condizione percettiva dei bambini nono vedenti.
Da parte loro i bambini non vedenti hanno imparato meglio a localizzare le fonti acustiche, a rappresentarsi lo spazio e gli schemi di azione ludica, vivacizzando il rapporto tra coinvolgimento fantastico e adattamento ambientale.
Occorre inoltre precisare che le attività ludico-sociali promuovono nello sviluppo del bambino non vedente il desiderio di conoscere meglio l’orizzonte delle proprie possibilità reali, offrendo all’esperienza della cecità una dimensione più esplorativa e ardimentosa.
La relativa facilità con la quale siamo riusciti ad inserire questo piccolo numero di bambini non vedenti in alcune ludoteche, ci ha spinto successivamente a cercare un’estensione dell’iniziativa. Abbiamo pertanto cercato di introdurre in alcune istituzioni scolastiche, soprattutto materne ed elementari, i giochi più divertenti, meglio riusciti e più facilmente adattabili.
A questo punto abbiamo dovuto constatare una resistenza culturale, da parte delle scuole, spesso non facile da superare.
Un’attenta osservazione del fenomeno ci consente di ipotizzare che non si tratta di una resistenza connessa con la specificità dell’alunno disabile visivo.
Infatti l’immagine del bambino cieco che corre e gioca, con vivace allegria, comincia finalmente a penetrare nel vissuto scolastico e desta molto meno le tradizionali emozioni di meraviglia e di incredulità.
Più che altro si tratta di una vera e propria difficoltà, da parte della scuola, ad accogliere l’esperienza ludica nella sua autentica irrequietezza e imprevedibilità.
Molto spesso le istituzioni scolastiche cercano di trasformare il ludico in ludiforme, non riuscendo a rinunciare alla esplicitazione dell’obiettivo didattico ed alla organizzazione di un contesto valutativo.
Diversamente dal gioco, l’esperienza ludiforme non riesce a suscitare quasi mai l’entusiasmo degli alunni che scorgono in essa, fin troppo facilmente, la fisionomia dell’insegnamento.
A nostro avviso la scuola potrebbe ospitare la vita del gioco nel suo spazio istituzionale, migliorando così la qualità del suo intervento, soprattutto per quanto concerne la conoscenza degli alunni e l’integrazione di aspetti scolastici con aspetti riabilitativi.
Per fare questo però le istituzioni scolastiche dovranno gradualmente conquistare la capacità di organizzare anche con testi di apprendimento più attraenti e ispirati prevalentemente dal gusto dell’azione.

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