Sommario:
- Una questione non risolta
- Due condizioni da distinguere
- Occhio non vede, cuore non vuole
- L’esperienza del bello multimediale
- Il sole continua a sorgere per tutti noi
a. Una questione non risolta
Foto di gruppo sulle scale dell' Istituto Magistrale "Giosué Carducci" - Anno Scolastico 1961-62
Verso la fine degli anni sessanta un numero significativo di genitori cominciò a rifiutare gli istituti e le relative scuole speciali, affermando il diritto dei bambini non vedenti a vivere la famiglia e la scuola territoriale come tutti gli altri bambini.
In particolar modo costoro rifiutavano il fatto di dover affidare a persone sconosciute il proprio bambino disabile visivo, in una struttura totale e segregante, rinunciando così alla propria funzione educativa.
Durante questo periodo il sentimento sociale del possibile era molto forte, tanto da conferire al confronto con il limite il sapore dell’avventura e della sfida, nelle quali la sublimità dell’immaginazione non poteva mai cedere alla mediocrità del reale.
Accadde così che tra mille controversie sociali, istituzionali e giuridiche una quantità sempre crescente di bambini ciechi venne incluso nelle classi ordinarie delle pubbliche scuole.
Bisogna dire che questi primi bambini inseriti, tranne qualche rara eccezione, dimostrarono di cavarsela egregiamente. Generalmente infatti si trattava di bambini appartenenti a famiglie molto motivate e responsabili, anche se un po’ velleitarie.
D’altra parte le scuole che accoglievano questi primi bambini sentivano l’importanza dell’evento e tentavano di corrispondere alle aspettative dei genitori con sensibilità ed impegno non abituali.
Con il passare degli anni l’inserimento degli alunni disabili nella scuola di tutti è stato concepito dalla società civile e politica come un cambiamento opportuno, quasi doveroso, capace di offrire alle istituzioni scolastiche nuova vitalità e nuova responsabilità, in una prospettiva di rinnovamento.
Ciononostante nel momento in cui questa trasformazione raggiunse la dignità della norma giuridica, il processo di inserimento subì un’accelerazione eccessiva e improvvisa, tanto da svuotare le scuole speciali per ciechi, che tuttavia mantennero la loro legittimità.
La scelta della scuola comune, di conseguenza, perse il carattere dell’affermazione di coscienza, assumendo più che altro la fisionomia di un’opzione più conforme ai criteri della modernità.
Le istituzioni scolastiche continuarono a vivere l’inserimento dell’alunno non vedente come un evento straordinario, denso di pathos e preoccupazione, al punto da sollecitare atteggiamenti di autentico pronto soccorso.
D’altra parte però la ridotta tensione ideale delle famiglie produsse nelle istituzioni coinvolte nel processo di integrazione scolastica una diminuzione dell’impegno clinico pedagogico e metodologico didattico.
In un simile contesto la nascente figura dell’insegnante specializzato è divenuta più che altro un riferimento obbligato, allo scopo di eludere il confronto del gruppo di apprendimento con il limite sensoriale, secondo una logica di somiglianza apparente e di mimetizzazione.
L’inserimento dell’alunno non vedente è divenuto un vero e proprio processo di integrazione scolastica solo quando la tensione ideale della famiglia e delle istituzioni speciali hanno pervaso la rete sociale, sollecitando e qualificando la comunicazione, la collaborazione e la solidarietà interistituzionale.
Sulla base di queste considerazioni possiamo dire che ancora oggi l’inclusione degli alunni non vedenti o gravemente ipovedenti nella scuola comune non si presenta come un evento ordinario e prefigurato dal punto di vista organizzativo.
D’altro canto la straordinarietà di questo evento ha perduto nella maggior parte dei casi quel significato ideale con cui si era inizialmente manifestato.
Oggi si parla molto di confronto del gruppo di apprendimento con il soggetto disabile, ma francamente ciò avviene a partire da due equivoci fondamentali:
1) Che questi venticinque anni di inserimento scolastico abbiano effettivamente consolidato un’autentica cultura dell’integrazione;
2) Che l’alunno disabile possa semplicemente essere considerato un alunno diverso nel più ampio contesto problematico dell’intercultura.
In particolar modo la diversità degli alunni non vedenti o gravemente ipovedenti è una realtà molto più specifica di quanto non si voglia credere e merita un esame approfondito e particolare, soprattutto nel contesto della metodologia didattica.
Occorre prevalentemente considerare la grande eterogeneità degli alunni disabili visivi e le differenti risposte che ciascuno di essi richiede nel contesto del suo percorso di apprendimento scolastico.
Anche se non è così, dovremmo aver capito che la cultura dell’integrazione è cultura di analisi e di approfondimento. viceversa continuiamo ad affrontare i problemi dell’integrazione con il desiderio quasi frenetico di ridurre e di semplificare i suoi problemi.
Temo che finché non avremo la pazienza di esaminare le singole situazioni cercando per ciascuna di esse una risposta commisurata e libera dai vincoli derivanti da eccessi di convinzione, la scuola integrata resterà un’immagine confusa, benché luminosa, della nostra mente.
Il panorama delle istituzioni scolastiche ci offre un immenso catalogo di risposte possibili: cerchiamo di pensare che ciascuna di queste risposte potrebbe corrispondere alle esigenze di un singolo alunno disabile visivo.
Se viceversa continueremo a cercare l’adattamento di ciascun alunno ad una risposta omogenea, soltanto perché la consideriamo “migliore”, il nostro concetto di formazione implicherà come strumento operativo la pialla del falegname.
